CORRIENTES
PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
MC. Héctor Cerezo Huerta
A manera de introducción
Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han
visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas,
sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos
han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de
familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el
autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es
transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la
comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de
problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la
metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de
aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la
condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso
educativo.
Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y
delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta
urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los
educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la
pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde
se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza,
aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática
que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier
discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos
de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa"
como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término
"contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con
el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales
conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las
cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como
por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y
psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por
qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se
considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado
la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
…..
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre
el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.
La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de
humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias
posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza,
facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de
una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente
índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de
soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que
en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar
respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación
tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a
las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes,
más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se
sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la
enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de
la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho
su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por
las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte,
se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el
pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera
segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas
corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante
las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más
allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado estas
tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una
nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a
la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático,
instrumental, procedimental y meramente técnica o simplemente didáctica. Se han
abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos
contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde
la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se
fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las
tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios
decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en
los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,
podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también
el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre
natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas
contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente.
I. El paradigma de “La escuela nueva”
La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo
iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela
activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones
sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera
corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando
al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento
encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la
enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la
opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos
por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más
idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la
solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de
nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera
por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera
pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta
manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos
para la paz, la comprensión y la solidaridad.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y
modificar los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar
basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada
uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de
partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita
de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un
vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la
forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un
auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un
elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a
sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve
a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para
la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del
educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los
objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que
las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la
escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres,
los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un
cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de
transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se
trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el
proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.
… Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente
pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori,
Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”
Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible
comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves
Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en
las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la
cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta
liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no
solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los
oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios
intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire
supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de
su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante
sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe
aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para
producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le
valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión,
acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida;
Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a
los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones
básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía,
como es el caso del poder, la deshumanización, conscientización, ideología,
emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción
bancaria de la educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad
cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva,
conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora,
alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más
usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los
procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes
que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a
fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias
populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de
Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena
recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999),
que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de
Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han
analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos
conceptos son:
- Deshumanización:
Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta,
afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
- Educación
Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y
estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando,
sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador,
el saber es como un depósito.
- Educación
Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional
propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
- La
dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera
relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.
…. Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente
liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad
inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación
entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el
proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la
distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que
tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues,
como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como
intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que
frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un
presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco
piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin
los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el
pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención
en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza
es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el educando
no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de
los sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar
en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que los
educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la
concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”
(p. 63)…..
III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”
En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han
contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición
en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental
para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula
nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales,
en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles
fundamentales. A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores
de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos,
antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés
común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del
funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué
mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol
del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de
conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo
en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard
(1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales
(CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).
Continuando con la descripción del marco histórico particular de la
corriente pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de
presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin
embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos
mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo
antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje
hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la
rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que
trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y
respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable
en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo
intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas.
No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este
en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de reforzamiento
fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas
de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del
organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos
internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un
problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis
empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo
reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental,
se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados
visual o externamente como depósito de información en la memoria,
representación del conocimiento, metacognición y otros.
El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas
teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento
mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías
sociohistóricas. En efecto la computadora podía recibir y organizar
información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto
tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la
cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser
mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del
aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso
de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un
extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica
de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el
potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea
pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién
propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los
datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que
evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la
acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el
pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades
analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).
Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en
términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con
contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica
esto con precisión:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de
caracterización de un evento físico impactando un organismo como estímulo
y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir
que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por
las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales
de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace
simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el
conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes
o debe restringir su atención a aquellos aspectos más limitados en los que
sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas
posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las
características científicas de sus postulados y predicciones analógicas
(formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio)
como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis
científicos de situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba
situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía
probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible
enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un
ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o
ella escribe. Tiene que haber una contribución interna, elaboración,
construcción, estructuración o cualquier término que indique este acto
interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados
tienen gran influencia en la consolidación de esta corriente pedagógica
contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones
diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el
pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir
ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de
piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo
material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone
construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes,
particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en
la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento
creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños
instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la
aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que
la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y
completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se
siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del
método experimental.
IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:
Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez
con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica
contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un
nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que,
ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como
un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir
por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo"
de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas,
epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del
proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen
y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la
mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el
comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas
controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad,
existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es
la panacea para los problemas de la educación.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje
debe empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán
correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori
son el material que el maestro necesita para crear más
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar
estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa
cuán velada esta imposición se haga. Como maestros podemos ser
gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición y
aún así estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si
enseñamos, por ejemplo, la teoría sociohistórica de Vygotsky, imponemos una
serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por
sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La
imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal
maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en
forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de
su capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar su propio
conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una
teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su
medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la
naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente
una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este
caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello
con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de
él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera,
creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente
atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el
juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que
pudiéramos pensar.
En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el
individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues
con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento
formal. Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas
construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como
materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas,
modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con
cierta precisión que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo,
construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que
vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos
ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques
que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el
constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana no es el
edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable para
formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en
esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo
exterior. Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una
combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y
deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos
dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es
construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente
personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al
individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta
clase de construcción tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que
le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la
verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”. El
constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este
concepto esta cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no
de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El
constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la
explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro
humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la
batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con
hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer
que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo
del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha
peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que
prácticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o
hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible.
El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel
sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia
formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del
maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se
reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por
supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y
mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el
elitismo del pensamiento se está perdiendo.
Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que
ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa
mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento,
y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas. Es cierto que
construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa
que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas
estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras
actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos
con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las
imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los más
fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las
explicaciones de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos
de estructuras impuestas que fueron en algún momento destruidas
o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar
un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr
estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo
aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere,
este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado.
Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime… tiene
que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las
construye y las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas
contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de
conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que,
el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es
un buen maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el
cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como lectores
ya saben. Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que si las
dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo
o en contra de lo que se ha explicado en esta exposición escrita. Siempre
se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En
la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera,
con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores
actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas
veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto
implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes
del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metódicas se adhieren con determinación al concepto. El
constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy
anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo
de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un
estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este
acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la
práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes
en la historia de nuestra profesión de maestros.
V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”
¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y
de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo
podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the
continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas
autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado”
para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el
aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza
cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan,
oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un
“conductismo social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí
bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los
estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el
individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia
de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de
este supuesto “conductismo social.”
Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún
pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo
ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología
educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar
independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la
psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función
estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino
‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de
hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y
descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación
mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus
resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de
laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo,
educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de
aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de
Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos
se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi
retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica. Los
niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de
inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por
sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este
siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el
cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad
del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no
rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la
historia de la pedagogía.
Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante
establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el
pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de
una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales
y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro
exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que
todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser
uno de los textos más famosos en la historia de la educación:
“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en
procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del
niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito
individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro
del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario
de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las
funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a
través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución
importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el
estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de
esta manera:
“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de
desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la
dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo
próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el
proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son
capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos
paradigmas.
William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el
cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el
futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por
evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama
palpitante de la vida.” (1980, p.258).
En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante
porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define
qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no
todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo
cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la
condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la
zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura
de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo
matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o
probar un teorema.
Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo,
mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria
permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la
integración de nueva información en una estructura previamente construida,
mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la
estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría
socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del
psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición
social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos
histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han
de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el
aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué forma su ámbito
socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una
manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello
manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese
potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que
favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el
manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.
Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra
fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una
idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y
que nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo
individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la
sociedad y la historia.