Innovar en docencia universitaria: algunos enfoques pedagógicos

 González - García, V. (2014). Innovar en docencia universitaria: algunos enfoques pedagógicos. InterSedes, 15(31), 51-68. Recuperado septiembre 1, 2020, de:

http://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2215-24582014000200005&lng=en&tlng=es.

 Innovar en docencia universitaria: algunos enfoques pedagógicos

 Victoria González - García^1*

 

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Resumen

Las transformaciones sociales que estamos experimentando, afecta indiscutiblemente los espacios educativos formales y los "mueve y sacude" de manera tal que podemos encontrar estudiantes sin interés en lo que aprenden y concentrados en "ganar el curso" más que en aprender. Muchos y muchas docentes experimentan en sus aulas sin lograr que sus estudiantes construyan aprendizajes significativos, aunado a la poca formación pedagógica que tienen, lo cual les genera inseguridad y desconocimiento, limitando la creatividad didáctica y promoviendo, sin desearlo, una "educación bancaria" y por tanto la repetición de contenidos con poca o ninguna reflexión y/o aplicación práctica que estimule el pensamiento crítico. A partir de algunos aportes pedagógicos teóricos, la presente ponencia comparte algunas preguntas y una reflexión en torno a las rutas posibles para la innovación en la docencia en relación con algunos enfoques pedagógicos y con la posibilidad de responder ¿cuál enfoque pedagógico ha prevalecido en las lecciones que imparto? ¿Cuál enfoque pedagógico debería prevalecer en las lecciones que imparto? ¿Cómo descubrir el enfoque pedagógico inserto en el perfil profesional de la carrera en que participo?. Todo lo anterior con el propósito de ofrecer insumos para la reflexión en torno a la propia práctica pedagógica y enriquecer los criterios teóricos al momento de desarrollar innovaciones pedagógicas en las aulas universitarias.

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Introducción

En el ámbito educativo costarricense existe consenso, al menos generalizadamente, para concluir que las características del estudiantado costarricense actual se han transformado, significativamente, con respecto a décadas anteriores, por cuanto no llegan con la actitud tradicional, pasivo-receptora de conocimientos, sino que ahora están más alertas, cuentan con más información, tiene más criticidad, no solo acerca del contenido que reciben en las aulas sino también acerca de la forma como sus docentes les proponen aprender. La educación superior no escapa de esta realidad.

Una de las razones de este cambio puede encontrar su raíz en el cambio de época histórica que experimenta la humanidad en general y Costa Rica en particular. Producto de esa transición histórica, se han transformado todas las relaciones interpersonales, tanto en el ejercicio del poder, en la producción, en los modos de vida y en las transformaciones de la cultura (Álvarez, Mato, Santamaría, Cheaz y De Souza Silva, 2005). Lo anterior, evidentemente, incluye las relaciones interpersonales "pedagógicas" es decir, las relaciones docentes - estudiantes generadas en el espacio universitario. Comprender esta dinámica es un ejercicio necesario para imaginar respuestas pertinentes que promuevan al estudiantado espacios de interacción formativa (González, 2010, p. 61) en los procesos de aprendizaje.

En este trabajo se comparte con docentes de educación superior, la posibilidad de innovación docente a partir del conocimiento de algunos enfoques pedagógicos y sus características, para lograr ser partícipes activos de las transformaciones pedagógicas necesarias para contribuir con la formación de profesionales en pro perfil profesional esperado. Una vía para lograrlo es la transformación de las estrategias didácticas. Sin embargo, para hacerlo exitosamente, es necesario, en primer lugar, conocer el perfil de salida esperado de la carrera en la que somos docentes, dilucidar el enfoque pedagógico implícito en ese perfil, conocer ese enfoque y sus premisas pedagógicas e imaginar estrategias didácticas que respondan a estos cambios.

De tal manera que, en un primer momento se compartirá con las y los lectores, un esbozo acerca del momento histórico que experimentamos que nos presiona a innovar en nuestros cursos y promover los aprendizajes significativos. En un segundo momento, se compartirá una síntesis de algunos enfoques pedagógicos, sus principales exponentes y sus principios que orientarán la toma de decisiones didácticas, para finalizar con una serie de reflexiones que pueden ayudar a realizar estas transformaciones de forma cuidadosa, rigurosa y responsable.

¿Por qué hoy en día, y antes no, el personal docente universitario necesita innovar sus estrategias didácticas para promover que sus estudiantes construyan aprendizajes significativos?

El ocaso de la época del industrialismo, producto de varias revoluciones simultáneas (la económica, la tecnológica y la sociocultural) generó cambios en las relaciones sociales, en la globalización tanto económica como científica y tecnológica, las nuevas formas de comunicación, la reorganización de los Estados - Naciones y las relaciones humanas en general. El conocimiento (que es diferente a estar informado) se ha privilegiado como fuente fundamental para el desarrollo; por esta razón, la universidad pública latinoamericana, como espacio idóneo para generar y fomentar el conocimiento científico-tecnológico, las artes y las humanidades, tiene una gran responsabilidad en esta tarea. Responsabilidad que nos expone a tomar decisiones en un contexto incierto, cambiante y con principios y valores de acuerdo con la visión de mundo con la cual estamos más identificados.

Ante la consolidación de la época histórica emergente, el informacionalismo (Castells, 2002), caracterizada, entre muchas otras cosas, por la producción masiva de tecnologías digitales - y en los últimos años, móviles - y el acceso a la información que éstas ofrecen, la relaciones interpersonales están experimentando transformaciones muy importantes a partir de una premisa clave: la información deja de ser solamente un insumo, para convertirse en insumo y en producto. En otras palabras, un mundo en que el acceso a la información se traduce en el poder de transformación. Al respecto De Souza Silva (Comunicación personal, 29 de Octubre de 2009) nos dice que ya no es necesario caminar por el mundo para conocerlo y esto se aplica, en gran medida, a la población estudiantil de la Universidad de Costa Rica (UCR). Incluso el estudiantado que, por alguna razón, no tiene acceso a estas tecnologías, está experimentando transformaciones en sus contextos, no solo porque a nivel nacional existen espacios con acceso a algún tipo de tecnología de información, sino también porque hasta los teléfonos móviles o "celulares" cuentan con servicio de Internet y es este tipo de dispositivo el que es más se observa en las aulas universitarias. Más del 90% de los hogares costarricences cuenta con, al menos, un teléfono celular (Ministerio de Ciencia y Tecnología y Telecomunicaciones, 2012, p. 2)

Nuestros y nuestras estudiantes también han estado experimentando este fenómeno y, a diferencia de nosotros, en periodos sensibles de la formación de sus personalidades. Es decir, ya conocen las "sin fronteras" del conocimiento, conocen el dinero plástico, les ha correspondido ver la inclusión de las personas con alguna discapacidad, la globalización económica y cultural, y otras. Las generaciones anteriores, de las cuales han emergido muchas personas que en la actualidad son docentes universitarios, aprendieron en contextos y con recursos diferentes a los actuales, estableciendo una brecha entre nuestros procesos de aprendizaje y los de los estudiantiles. Y es por esto que, como plantea De Souza (Comunicación personal, 29 de Octubre de 2009), "debemos innovar la forma de innovar", imitar los patrones docentes que experimentamos al ser estudiantes ya no es suficiente. A partir de lo anterior, se infiere que la crisis generalizada por la actual transición histórica, afecta los espacios pedagógicos formales de la Universidad de Costa Rica, los "mueve y los sacude" observándose síntomas como:

presencia en las aulas de un estudiantado que, en su mayoría, carece de interés por aprender y se concentra en "ganar el curso",

docentes experimentando y creando, por intuición y creatividad en sus aulas, sin lograr sus estudiantes construyan aprendizajes significativos,

un personal docente universitario con poca o ninguna formación pedagógica, lo que les genera inseguridad y desconocimiento, limitando la creatividad didáctica y promoviendo, sin desearlo, una "educación bancaria" (Freire, 1970, p. 33) y por tanto la repetición de contenidos con poca o ninguna reflexión y/o aplicación práctica que estimule el pensamiento crítico.

De manera generalizada, puede afirmarse que durante la época histórica que recién abandonamos, el industrialismo, prevalecieron principios pedagógicos con una visión mecánica del aprendizaje, cuya prioridad fue formar conocedores de teoría construida por científicos, sin criticidad y con la finalidad de aportar a un sistema que no necesitaba ser cambiado, sino más bien fortalecido. En cambio, experimentar esta transición histórica, presiona a las personas a desarrollar habilidades distintas con respecto al contenido o conocimiento que reciben. El contexto es dinámico, la metáfora de la está obsoleta máquina (De Souza Silva, 2010) y las personas necesitan, además de conocer, interpretar, relacionar, crear, analizar, sintetizar, entre otras, para responder a los desafíos que sus contextos les presentan. Por eso las teorías pedagógicas creadas en la época del industrialismo deben revisarse críticamente, para comprender el tipo o perfil de ser humano que se proponían desarrollar y adoptar posturas teóricas pertinentes al contexto actual, haciendo una pregunta fundamental: ¿Qué tipo de ser humano propone esta teoría? ¿Qué entiende por aprendizaje esta teoría?

Es muy probable que el personal docente universitario esté constituido por personas atentas al mundo de la disciplina que enseñan y que desean promover en el estudiantado los mejores aprendizajes posibles. Sin embargo, para lograrlo no hay recetas, aunque si pueden construirse rutas creativas para lograrlo. Los y las docentes de la educación superior necesitan promover que sus estudiantes se asuman como seres capaces de generar cambios sociales, saberse capaces de generar transformaciones. En ese sentido, se puede entender a la docencia como el proceso planificado e intencionado, por el o la docente, hacia la promoción de los aprendizajes significativos y la construcción de conocimientos, el desarrollo integral del ser humano, el desarrollo de un pensamiento crítico, científico y creativo, así como la formación de valores humanísticos, caracterizado por el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y la solidez teórica.

Además, siendo que, en la UCR, la investigación y la acción social, son también quehaceres sustantivos de los procesos de aprendizaje, se hace necesario reflexionar en torno a estos conceptos. En el caso de la investigación, puede entenderse como la constante elaboración de preguntas y la búsqueda de respuestas, siendo fundamental la lectura constante de la realidad, de otros aportes teóricos y de la relación entre la teoría y la práctica. Concretamente hablando, sería dar espacios para que el estudiantado plantee sus problemas y construya sus respuestas, con la mediación docente. La Acción Social, por su parte, la conceptualizo como la interacción de saberes entre la universidad y la sociedad, que se concreta en la participación de la Universidad de Costa Rica en diferentes iniciativas sociales, comunales, organizacionales. Es decir, que el estudiantado pueda realizar prácticas académicas (talleres, laboratorios, trabajos de campo, etc.) en respuesta a necesidades existentes en las comunidades, organizaciones o instituciones con las que se tiene relación académica. La investigación enriquece la docencia mediante la construcción de nuevos conocimientos que pueden ser validados en comunidades mediante la acción social y en la interacción con los participantes, en una relación compleja entre docencia, investigación y acción social. En otras palabras, en los cursos de la UCR, sería enriquecedor que se planifiquen actividades en las cuales los y las estudiantes construyan saberes que otros han construido (docencia), confrontarlos con la realidad (acción social) y trascenderlos para construir sus respectivas respuestas (investigación). Esto convertiría a los cursos, y a sus docentes, en verdaderos agentes de cambio social, formando líderes en Costa Rica. Un gran desafío para la docencia universitaria...

¿Qué entender al respecto? Algunos referentes teóricos iniciales

Tres conceptos son esenciales en el momento de analizar la innovación pedagógica. En primer lugar, se hace necesaria una comprensión básica de la pedagogía, en segundo lugar, una definición de Innovación y en tercer lugar, nuestra comprensión alrededor del concepto de enfoque. Finalmente podríamos concluir que entendemos por enfoques pedagógicos para innovar.

Definiendo pedagogía:

La pedagogía puede entenderse como una ciencia o como una disciplina. Asumir una posición al respecto podría parecer innecesario, sin embargo hacerlo nos orienta en la toma de decisiones y comprensiones que realicemos de los procesos pedagógicos.

Para efectos de este trabajo, comprendo la pedagogía como una ciencia, partiendo del siguiente hecho: la pedagogía tiene un objeto de estudio (la educación), un método de estudio (interpretativismo) y una producción teórica. En palabras de (Pérez, 1988, p. 32) "La pedagogía comenzó a ser aceptada como ciencia en el siglo pasado. El filósofo - pedagogo alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) organizó y planteó la pedagogía como ciencia, fundamentándola en la filosofía y en la psicología. Hoy es considerada una de las Ciencias Sociales". (Pérez, 1988), al asumir la pedagogía como una ciencia, plantea que "ciencia de la educación y pedagogía son sinónimos" y que es ciencia

...porque tiene su propio objeto área de estudio, su propio método y porque se fundamenta en leyes comprobables o en principios o teorías generalmente aceptadas. La educación, o el proceso educativo, es el objeto, el elemento estudiado por la pedagogía. Su método es el análisis científico, como lo aplican las ciencias sociales, del proceso educativo en forma integral y hace suyas ideas de Luzuriaga (1966, citado en Pérez, 1988, p. 33) para afirmar que ese método "comprende la observación, la experimentación, el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la comparación, el método estadístico, el método genético, el método de los tests y el método de la comprensión".

La pedagogía, al igual que otras ciencias, no es aislada sino que se nutre y nutre otras ciencias. La psicología, la sociología, la biología son ciencias que analizan al ser humano desde otra perspectiva, en tanto la pedagogía piensa en el proceso educativo del ser humano. Esto significa que estudia todas las manifestaciones sociales en las que se intercambia y construye conocimiento. En este sentido, estoy de acuerdo con Pérez (1988, pp. 32-34) cuando afirma que lo singular de la pedagogía es que es la única que se dedica exclusivamente al estudio del fenómeno educativo y de sus consecuencias sociales. Para él la ciencia pedagógica tiene algunas características:

Es descriptiva, tomando en cuenta múltiples puntos de vista (psicológico, sociológico, biológico).

Es normativa, porque da recomendaciones acerca de los procesos educativos.

Responde a necesidades sociales y a sus intereses para el logro del modelo de sociedad deseado, en cuya construcción las y los educadores tienen un rol muy importante.

No es autónoma, sino que al nutrirse del aporte de los conocimientos de otros campos, es interdependiente con otras ciencias. Además integra conocimientos particulares de las demás ciencias sociales y naturales, como por ejemplo las teorías de aprendizaje, teorías del desarrollo humano, efectos de la pobreza en el desarrollo, nutrición humana, otras.

Es dialéctica, no es estática, renovándose continuamente.

Orienta el sistema educativo de los países, brindando premisas pedagógicas para desarrollar el trabajo en los diferentes espacios educativos y en los temas de formación continua de las y los docentes.

La comprensión de sus pilares fundamentales (Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación y Didáctica), es indispensable en el ejercicio de la docencia.

Aunado a lo anterior, la pedagogía tiene un carácter transdisciplinario, lo cual le da el potencial para acercarse a la realidad y a la solución de los problemas humanos, mediante la posibilidad de integrar sus tres pilares fundamentales: la lógica del tercer incluido, los distintos niveles de realidad y el pensamiento complejo (González, 2014) aspectos que no son el objetivo de este trabajo, sin embargo fundamentales para enriquecer los métodos de investigación en pedagogía.

El proceso de reflexión en torno a la pedagogía necesita una dirección que, en el caso de la educación superior, es el perfil profesional que se desea formar. Lo anterior por varias razones: 1. El perfil profesional es producto de una reflexión disciplinar y epistémica realizada previo a crear cualquier propuesta curricular, 2. Al perfil profesional docente le subyace un enfoque pedagógico y 3. Es ese enfoque pedagógico el que debería prevalecer en las aulas de cada carrera.

Conceptualizando innovación:

Innovar hace pensar en una acción nueva, creativa, novedosa. La palabra, según el Diccionario de la Real Academia, nos lleva a pensar en algún tipo de transformación, al decir que innovar es "mudar o alterar algo, introduciendo novedades" (Real Academia Española). Asimismo, la innovación está fundamentada en un componente creativo y requiere constructores, no seguidores, de caminos. Esta moviliza la imaginación, la capacidad y el compromiso de los que desean construir "algo diferente", o "hacer de forma distinta" lo que se hace de forma ordinaria. La innovación es para los insatisfechos con el estado de las cosas. ... La gestión de la innovación privilegia la "pedagogía de la pregunta" qué forma constructores de caminos, no la "pedagogía de la respuesta" que forja seguidores de caminos. (De Souza Silva et al., 2005, p. 52).

De lo anterior se desprende la importancia de mirar el contexto y tomar la decisión de actuar en él. En el caso de la docencia universitaria, esta innovación puede surgir a partir de la interacción social docente-estudiante, por lo que es un proceso colectivo experimentado por las personas que serán impactadas por la innovación. En este sentido, cabe que las personas lectoras de este trabajo se pregunten: ¿es esta definición de innovación la que pretendo asumir para transformar los espacios pedagógicos que desarrollo con mis estudiantes?, ¿esta definición me da espacio para asumir mi docencia con mis características personales y mi posición pedagógica?, ¿esta definición de innovación es inclusiva, no solo incluyendo la diversidad de personas y sus modos de aprendizaje sino también la inclusión de nuevos recursos didácticos, cómo son la tecnología digital y sus posibilidades comunicativas?

Asumiendo un enfoque

El enfoque es la "acción y efecto de enfocar" y enfocar es "dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente" (Real Academia Española). Lo anterior significa que, para encontrar los enfoques pedagógicos, debe, por una parte, contar con algunos supuestos previos, para, posteriormente, revisar las propuestas teóricas al respecto del problema por analizar y reconocer de alguna manera los aportes con los cuales existe mayor identificación. Desde el punto de vista del ejercicio de asumir un enfoque pedagógico, la persona docente se coloca en la coyuntura de incluir y excluir premisas pedagógicas. Tal y como cuando se enciende un foco y alumbra determinadas cosas manteniendo oscuras otras, en el caso de un enfoque pedagógico se trataría de que, para cada enfoque pedagógico, se reconozcan sus respectivas premisas pedagógicas así como los posibles resultados de la puesta en práctica de dichos enfoques.

Siempre, ya sea consciente o inconscientemente, asumimos como docentes, un enfoque pedagógico determinado. La tarea es descubrir nuestro enfoque y el que debería caracterizar la carrera en la cual se trabaja. Para lograrlo, inciden dos importantes factores: por una parte la elección personal, es decir aquel enfoque con el cual se siente identificación de acuerdo con el concepto que cada docente tenga acerca de los procesos de aprendizaje y, por otra parte, la dirección pedagógica que subyace en el proyecto curricular en el que participamos. En el caso de la educación superior, es útil asumir el perfil profesional del proyecto curricular en el que participamos como docentes, siendo que las propuestas curriculares se ven concretadas en los perfiles profesionales que se intentarán formar en todos los cursos que integran un plan de estudios o malla curricular.

Enfoques pedagógicos para innovar

Por lo tanto, a partir de las tres conceptualizaciones anteriores, cada docente que desee innovar en sus aulas, podría plantearse la siguiente premisa orientadora: asumir un enfoque pedagógico implica:

1. Ser consciente de las actividades pedagógicas que da más gusto realizar.

2. Determinar cuál es el enfoque pedagógico favorito, lo cual implica conocer algunos enfoques pedagógicos básicos para tener insumos en el momento de elegir.

3. Encontrar el enfoque pedagógico base del perfil profesional de la carrera en la cual se colabora.

4. Conocer, como punto de partida para innovar, las principales características didácticas de ese enfoque.

5. Buscando la coherencia entre el mandato curricular y la postura pedagógica personal.

Para lograr estos pasos, se ofrece a continuación la Tabla N.1, con una síntesis de enfoques pedagógicos para reconocer el que genera más identificación y el enfoque pedagógico que fundamenta el perfil profesional. De manera que la persona que utiliza esta tabla podrá reconocer su propio enfoque pedagógico, reconocer el enfoque pedagógico de la propuesta curricular, y, algo mucho más importante, si su enfoque es diferente al enfoque de la carrera en que participa. Esta tabla presenta tres enfoques pedagógicos: conductismo, cognitivismo, crítico. Para cada enfoque presenta cuatro aspectos: 1. la definición de enfoque pedagógico, hecha con base en cuatro aspectos: conocimiento - aprendizaje - procesos mentales desarrollados, principal exponente y algunas premisas pedagógicas, este último con el fin de contar con referentes para quien desee profundizar en el enfoque. 2. algunos aspectos didácticos del enfoque o rol docente, de manera que quien lee pueda "encontrarse" en algún enfoque. 3. el rol del estudiantado y 4. características que tendría un perfil profesional si estuviera hecho con ese enfoque.

Guiándonos para innovar: mente en acción

La Tabla N.1 ofrece la síntesis de algunos enfoques pedagógicos y de los resultados de su aplicación, con el fin de orientar la toma de consciencia acerca del enfoque pedagógico personal y el de la carrera.

Tips finales: manos a la obra

La educación superior se ha caracterizado por la transmisión o "depósito de saberes" a los futuros profesionales y la educación, o mejor dicho el acto pedagógico, fuertemente desarrollado en la época del industrialismo, se concentró tradicionalmente en la idea de que el conocimiento relevante y pertinente para la sociedad era aquel que, construido por "quienes tenían la verdad", debía ser "entregado" a los seres humanos aprendices, que no tenían el conocimiento, mediante procesos pedagógicos academicistas, concretados en las aulas de las instituciones educativas.

Sin embargo, el acto educativo no es únicamente el hecho de "entregar conocimiento". La educación es un proceso social complejo, en el que no sólo interviene el factor "contenido por entregar", sino mucho más que eso, es multifactorial. En este acto inciden tanto el profesorado, el estudiantado, la infraestructura, las personas en su contexto, el ambiente, así como la dinámica de interacción entre estos factores. Aunado a lo anterior, el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior acerca los "saberes" a las personas, de manera que el "aula" universitaria ya no es el único lugar para intercambiar saberes. Ahora el desafío para la educación superior es que los y las estudiantes construyan habilidades para pensar, discriminar, elegir, plantear y solucionar problemas y responder en un mundo variable y lleno de incertidumbre.

En el proceso educativo, todas aquellas personas que participamos en él, comprometida con lo mejor que podamos hacer, debemos comprender que para innovar en educación no hay recetas. Es posible construir rutas para la innovación, he aquí algunas premisas:

Transformando los espacios académicos docentes en espacios de investigación pedagógica, de manera tal que definamos nuestro objeto o pregunta por resolver, así como un método para innovar, con creatividad e imaginación, autoevaluación y rigurosidad académica.

Los espacios del aula o ambiente de aprendizaje (giras, prácticas, conferencias, otros) podrían constituirse en espacios para la "interacción formativa", es decir, espacios de diálogo, de "intercambio de ideas, emociones, pensamientos, intuiciones, argumentos, opiniones y saberes, mediante el cual elaboramos nuestra personalidad, no solo personal, sino profesionalmente" (González, 2010, p. 61), en los que prevalezcan las relaciones horizontales, respetuosas, interesantes y desafiantes.

Ahora bien, es imaginable que a los y las docentes les surja la inquietud acerca del modo para empezar a innovar. ¿Cuál es la estrategia más segura para no exponer los procesos de aprendizaje estudiantiles? ¿Qué debo hacer para innovar en mis cursos, evaluarme, aprender y ser mejor docente?

Lo primero podría ser el preguntarse: ¿cuál enfoque pedagógico que pongo en práctica en los diferentes cursos que imparto? ¿Qué entiendo por aprendizaje? ¿Cuál es mi rol en el aula? ¿Cuál es el rol de mis estudiantes en el aula? ¿Qué tipo de recursos utilizo y qué tipo de evaluación realizo? Las respuestas pueden grabarse o escribirse. Es importante que no sean largas respuestas, sino más bien, que reflejen los aprendizajes docentes construidos con la experiencia.

Lo segundo es preguntarse: ¿Cuál es el perfil profesional de la carrera que imparto? ¿Cuáles son las características y habilidades que desarrollará como profesional? ¿Cuál es el enfoque pedagógico que debería prevalecer en los cursos de la carrera para responder a la formación de ese perfil profesional?

Lo tercero sería responderse ¿Es el enfoque pedagógico que practico diferente al enfoque pedagógico que debería ser de acuerdo al perfil profesional? ¿es igual?.

Cuando se ha respondido estos tres aspectos, y con base en la tabla propuesta, previo a iniciar innovaciones en las aulas, el o la docente requiere definir lo siguiente:

1. De los cursos que imparto, ¿cuál es la peor clase que imparto? ¿cuál es la que menos me gusta? La respuesta a esta pregunta determina la clase para empezar a innovar.

2. ¿Con cuáles colegas de la Facultad o Escuela sentiría comodidad, confianza y acompañamiento para innovar?. Esas personas son a las que habría que invitar a pensar colectivamente las innovaciones y definir el plan de trabajo para innovar. Este paso podría obviarse y que la persona realice el proceso en solitario, sin embargo, se perdería de los aportes de la otras personas, así como de su mirada externa, muy importante para autoevaluarse.

3. ¿Con cuál enfoque pedagógico voy a trabajar? ¿Qué tipo de actividades pueden desarrollarse en el aula con base en ese enfoque?

4. ¿Qué recursos necesito para realizar las actividades de innovación que planeo?

5. ¿Qué aspectos deben ser evaluados para conocer el impacto de la innovación en torno al cumplimiento del perfil profesional y mejorarla en un próximo curso? Puede construirse una guía de observación o cuestionario para que contesten los estudiantes y los docentes que participan en la innovación.

6. De acuerdo con las guías de observación o cuestionarios ¿Qué factores pueden ser mejorados para la próxima innovación? Analizar si lo logrado lo acerca al cumplimiento del perfil profesional y determinar qué mejoras deben hacerse en el siguiente curso.

La innovación en las aulas universitarias no puede, ni debe, ser fruto de la espontaneidad únicamente, ni de la casualidad. Es necesario que sean pensadas, planeadas, evaluadas y constantemente mejoradas en pro del cumplimiento del perfil profesional en formación. Este es un proceso infinito de reconstrucción de la docencia y por lo tanto de su fortalecimiento, lo cual indiscutiblemente traerá consecuencias positivas, como la posibilidad de publicar los aprendizajes, el intercambio con otros y otras docentes que innovan en sus aulas, el desarrollo de conversatorios, congresos o simposios sobre la enseñanza de la disciplina.

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Bibliografía

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

MC. Héctor Cerezo Huerta

A manera de introducción

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. 

Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

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Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnica o simplemente didáctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los  vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,  superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

… Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento  a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: 

1. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
2. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito.
3. Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
4. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

…. Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63)…..

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

     Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de  reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la computadora podía  recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que haber una contribución interna, elaboración,  construcción, estructuración o cualquier término que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita  para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición  y aún así estamos imponiendo una estructura de conocimiento.  Si enseñamos, por ejemplo, la teoría sociohistórica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a  no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de estructuras de conocimiento  no es lo que hace un mal maestro.  Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas.  El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.  La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general.  Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él,  no solo conocimiento formal o académico.  De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar. 

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento.  ¿Con qué lo construye?  Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal.  Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.  Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas. 

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias.  En el constructivismo no hay ideas “puras”.  La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas.  Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior.  Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas.  Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”.  El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico.  El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general.  Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento,  simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual.  Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.  Esto no es nuevo por supuesto.  Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo. 

Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno.  Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas.  Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva.  Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.  No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje.  En los más fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio.  En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta.  Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado.  Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime… tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento.  No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben.  Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposición escrita. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra.  En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto.  El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros.  Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica,  alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque  negaba  la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso.  Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.